Genèse et perspective des communautés de pratique

La revue de l’université Paris 8 en sciences de l’éducation : « Pratiques de formation. Analyses » sous la direction de Le GRAND J.-L., VERRIER, C,  a publié une synthèse rare et difficilement disponible en langue française du paradigme des Communauté de Pratique élaboré par M. Etienne Wenger et Mme Jean Lave, son histoire et les évolutions de leurs travaux. Le numéro est accompagné d’un interview d’Etienne Wenger par Vincent Berry, Maître de conférences à l’Université Paris XIII que nous reproduisons ici pour l’intérêt des échanges et la clarté des définitions de la notion de communautés de Pratique.

Entretien

Entretien avec Etienne Wenger [1]

Nous pourrions commencer cet entretien en évoquant la genèse de vos théories sur l’apprentissage. L’analyse que vous développez avec Jean Lave dans Situated learning consiste à présenter l’apprentissage comme un processus de participation légitime périphérique à ce que vous appelez des communautés de pratique.

En fait, la notion de participation légitime périphérique a précédé la notion de communautés de pratique. Avec Jean Lave, nous avions commencé à étudier des formes l’apprentissages, au sens d’ apprenticeship, des formes d’apprentissages traditionnels, et nous avions observé que, dans le cadre de ces formes d’apprentissage, vous n’aviez pas simplement une relation avec un maître, Comme on pense souvent l’apprentissage, mais vous aviez une relation avec d’autres apprentis autour du maitre formant une communauté qui propose une sorte de curriculum vivant et qui est dans le monde social. Les nouveaux venus commençaient d’abord à être à la périphérie de la communauté, puis, au cours de leur apprentissage, devenaient des membres à part entière, On a appelé ça une communauté de pratique, c’est un concept qui fonctionnait bien pour analyser ce type d’apprentissage et c’est comme ça que le concept est né.

La notion  de communautés de pratique a d’abord été inventée pour pouvoir parler du contexte dans lequel ce processus de participation se passait.

Une fois que nous avons eu ce concept, nous avons commencé à observer ce processus dans d’autres circonstances  où il n’y avait pas d’apprentissages « officiels ». Cela nous a permis d’observer les choses de manière un peu différente en particulier dans les entreprises où vous avez un organigramme qui définit des relations formelles et puis des communautés de pratiques qui forment une sorte de réseau, je ne veux pas dire souterrain car ce n’est pas aussi caché que cela, mais disons un réseau auquel on porte moins d’attention parce qu’il ne correspond pas à ces organigrammes, il ne correspond pas à des relations strictement organisationnelles.

Des collègues ont ensuite mené des études dans les écoles et ont commencé à observer des communautés se formant dans des groupes d’amitié et qui avaient des implications sérieuses sur ce que les enfants apprenaient. Ce ne sont pas seulement des groupes d’amitié mais des groupes d’enfants qui apprennent à vivre dans l’école d’une certaine façon, à avoir une certaine attitude vis-à-vis l’apprentissage officiel de l’école.

Donc, de votre point de vue, tout apprentissage est  nécessairement lié à une communauté de pratique ?

Il implique une relation directe ou indirecte avec une ou plusieurs communautés de pratique. Il faut d’abord préciser que le genre de théorie dont je m’occupe, c’est d’abord des théories sociales de l’apprentissage et pas nécessairement des théories de l’apprentissage social.  Il est vraiment important de faire la distinction. Certaines personnes lisent mes travaux et se disent : « il faut que les enfants apprennent toujours en groupe, etc. », ce n’est pas ce genre de théorie, c’est vraiment une théorie qui se relie plus à la théorie sociale qu’à Ia psychologie de groupe. Pour moi, un ermite par exemple est quelqu’un qui fait un acte social parce que donner sens à « être un ermite », c’est un acte de participation dans des contextes culturels où être un ermite à un sens. Ainsi la pratique est plus conçue comme un contexte d’interprétation du monde que simplement de; relations et des. Interactions entre les gens. Maintenant, les relations et les interactions entre les gens sont importantes, donc l’aspect de communauté est aussi important mais il n’y a pas de contradictions fondamentales entre l’idée que l’on apprend aussi quand on est seul et l’idée que l’on est fondamentalement des êtres sociaux qui utilisons des contextes culturels, historiques et sociaux comme des cadres d’interprétations de nos vies. Quand nous sommes au sein d’une communauté qui interagit, on s’approprie la pratique de cette communauté mais de façon individuelle.

De quelle tradition ressort votre notion de pratique ?

La notion de pratique telle que nous l’employons avec Jean Lave, c’est une façon de parler de l’action humaine comme située dans un mode structuré socialement sans toute fois être déterminée par cette structure. Elle vient de gens comme Pierre Bourdieu et d’une tradition « néo-marxiste » marquée par l’anthropologie,  et par l’influence de la signification développée dans le symbolisme d’un groupe. Ce n’est donc pas seulement le côté utilitaire du marxisme traditionnel mais c’est aussi l’aspect collectif et culturel de l’anthropologie, une sorte de confluence de ces deux influences, Pierre Bourdieu est une influence énorme pour moi et la notion d’habitus est une notion très désirable dans le sens où c’est une façon de parler «d’incorporation » de la culture et de l’identité dans une façon d’être. Maintenant, j’ai toujours un peu de peine moi-même à détacher l’habitus d’une vue structurale du monde. L’idée qu’il y ait une sorte d’habitus de la classe ouvrière en France, c’est peut-être observable à un niveau général mais cela devrait être compris à un niveau plus personnel de l’engagement. Et vous avez des gens comme Paul Willis en Angleterre qui pensent que la reproduction des classes sociale ne peut être conçue seulement à un niveau structural mais qu’il faut essayer de comprendre comment dans la pratique — la pratique locale — les enfants d’ouvriers se retrouvent dans les mêmes conditions que leurs parents. On ne peut pas assumer une théorie structurale des classes sociales, d faut aller voir ce qu’il se passe dans la pratique et c’est là que la notion de communauté de pratique est une notion intermédiaire utile entre les grands mouvements historiques et culturels et la personne,

Vous situez en effet votre théorie de l’apprentissage entre ce que vous appelez les théories de la structure et les théories de l’expérience située.

Il est vrai que pour moi en tant que théoricien, j’essaie de ne pas être structuraliste et ce n’est pas toujours facile. Même des gens comme Foucault qui se défendent d’être structuralistes le sont de temps en temps. Le structuralisme a un pouvoir d’explication qui est grand. Si l’on arrive à réduire l’expérience humaine à des structures, on est capable d’expliquer beaucoup de choses. Il est vrai également que dans toutes les communautés, il y a des genres,  des hommes, des femmes, des divisions assez fondamentales. Mais avec les communautés de pratique, j’essaie de montrer qu’il y a des structures intermédiaires, des structures que les gens forment et auxquelles ils participent activement qui servent d’endroit de négociations, de relations entre la structure et l’acteur, mais qui sont plus proches de l’acteur que des structures au niveau  de la culture ou de la société. Les communautés de pratiques sont des espaces de négociation, et il se peut que cette négociation amène à la reproduction d’une structure, mais ce n’est pas une structure qui se reproduit d’elle-même. C’est aussi ce’ que la théorie de la structuration de Giddens apporte. Mais ce qui manque à la théorie de la structuration de Giddens c’est une théorie de l’apprentissage. Comment devient-on une personne qui contribue à ce processus situé entre la structure et « l’agency [2]»? Dans quel contexte d’engagement cela est-il possible ?

Comment identifier une communauté de pratique ?

Il vous faut repérer l’ensemble des gens qui, à travers leur connexion, arrivent à développer dans un domaine bien précis une pratique c’est-à-dire une série de « façons de faire », de connaissances formelles et informelles, tacites et explicites, qui leur permettent d’accomplir ce qu’ils veulent accomplir. La notion de pratique ici est un système de significations et de compétences qui permet aux membres de la communauté ainsi définie d’accomplir quelque chose. Et, les entrées que je propose pour repérer une communauté de pratique (répertoire partagé, entreprise commune, relations mutuelles soutenues) sont des questions à poser. Quand vous regardez une école, par exemple, c’est une perspective qui va vous faire poser certaines questions. Quelles sont les pratiques ? Qui participe ? Qui décide ? Où sont les discontinuités ? Qui sont ceux qui ont des appartenances multiples ? Ce sont ce type de questions que  cette perspective théorique vous amènerait à poser plutôt que d’avoir des réponses pré-établies par la structure de l’institution. Ce n’est pas quelque chose qu’il faut affirmer mais vérifier en pratique.

Il s’agit vraiment de lier une théorie de l’apprentissage à une théorie sociale, c’est-à-dire d’une part la rattacher à la théorie sociale avec des concepts importants comme pratique, identité, communauté, pouvoir, institution, etc. mais aussi contribuer à la théorie sociale par une théorie de l’apprentissage qui permet de trouver les points d’entrée dans le processus de formation des structures sociales.

Ce qui est important de comprendre c’est que la notion de communauté de pratique est plus une question qu’une réponse. Est-ce qu’une famille est une communauté de pratique ? On ne peut pas répondre à cela dans l’absolu, c’est une entrée dans l’analyse. Certaines familles sont des communautés de pratiques, d’autres n’en sont pas car elles développent peu de pratique locale.

Tout apprentissage est lié à la question de l’identité ?

Une communauté de pratique projette des identités, mais elle fournit également des outils pour nous, projeter dans le monde. Par exemple, dans le service de réclamation que j’ai étudié dans mon livre « Communities of Pratice », les membres utilisaient leur communauté locale en partie pour échanger des informations et pour faire le travail mais aussi comme un système médiateur de leur interprétation, par exemple, des relations entre eux et la compagnie. Je me souviens d’un lundi, lorsque j’étais dans cette communauté, nous étions arrivés au travail et il se trouvait que l’une des employées avait critiqué la compagnie le samedi précédent à la radio et s’était fait mettre à la porte. Alors les conversations intenses montraient bien que la communauté était un moyen d’interpréter cet événement et de discuter la question de savoir si cela était juste, légal, etc. Clairement, le domaine de la communauté n’était pas seulement « comment est-ce qu’on peut faire le travail ? » mais aussi « quelles sont nos relations avec la compagnie ? », « qu’est-ce que cela veut dire ? » etc. La communauté locale devenait un processus de négociation de leur identité en tant que travailleurs.

D’ailleurs, lorsque vous analysez cette communauté de pratique vous montrez comment cette communauté résiste aux demandes institutionnelles. Résister à une pratique fait partie de la pratique ?

Tout dépend de ce que l’on appelle «résister à une pratique ». Ce à quoi ils résistent, c’est à un contexte institutionnel qui veut déterminer une certaine pratique. Il s’agit là plus d’une résistance à une image de la pratique projetée par l’institution qu’à la pratique elle-même. Le problème est que l’image de la pratique qu’elle projette dans le, monde n’est pas praticable. C’est comme ça d’ailleurs qu’arrivent certaines grèves, des «strikes by the book » (des grèves par le livre). En Suisse par exemple, lorsque j’étais enfant, quand les douaniers voulaient faire grève alors qu’ils n’en avaient pas le droit, ils exécutaient la pratique telle qu’elle est décrite dans le livre, ils suivaient les instructions au mot, à la lettre, ce qui fait que vous aviez des colonnes de voitures qui attendaient pour entrer en Suisse. Ceci est vrai également pour la compagnie d’assurance. S’ils suivaient  exactement les instructions qu’on leur avait données, ils n’arrivaient pas à accomplir le travail. Mais il ne faut pas non plus trop «romancer » ces résistances, cela ne se transforme pas en une politique libératrice à grande échelle. Mais la notion de communauté de pratique implique des relations sociales d’apprentissage dans l’action qui créent une rupture entre la définition d’un processus et sa réalisation dans la pratique. Cela crée un « espace » pour une identité qui n’est pas complètement définie par une institution.

Donc pour vous, l’identité est liée à la pratique ?

La question des modes d’appartenance à une communauté de pratique dont je parle dans mes travaux suggère que l’identité n’est pas seulement une question de pratique mais aussi d’imagination. La notion de communauté imaginée c’est une notion que Benedict Anderson a développée pour expliquer le début de la création des nations européennes. On s’imagine allemand, on s’imagine français alors qu’auparavant on était plutôt défini par le suzerain dont on dépendait. Pour Benedict Anderson, les journaux ont créé une imagination nationale. Ces processus d’imagination sont extrêmement importants quand on commence à se poser des questions sur les relations entre apprentissage et identité. Imaginer un monde dans lequel une identité fonctionne est un processus d’identification très important.

Mais dans quelle mesure l’identité ne serait pas une fiction, voire une illusion ?

Savoir si l’identité est une fiction, ou une illusion, c’est une question qui se pose seulement s’il y a une alternative. Qu’est-ce qu’une identité réelle ? Une identité est toujours construite. Elle est réelle dans la mesure où elle est vécue mais également dans la mesure où elle est négociée. L’identité est quelque chose qui se construit mais qui ne se construit jamais dans le vide. Si je  veux tout à coup avoir une identité de femme, alors que je suis un homme, cela va me demander du travail. Quand je dis que les identités sont construites, cela ne veut pas dire que l’on fait ce que l’on veut, il faut qu’il y ait un accord social. L’identité est donc un processus social. Il y a des titres que la société a créés, par exemple, si vous voulez être médecin. Il y a des chemins précis qu’on vous demande suivre pour vous donner une identité.

Il y a aujourd’hui plus de pression sur la question de l’Identité parce que justement le parallélisme entre l’identité et la communauté est en train de disparaitre. Si vous habitez toute votre vie dans un petit village en Suisse au 16ième siècle, vous êtes la plupart du temps dans la même communauté et ces gens-là partagent votre trajectoire. Aujourd’hui chacun d’entre nous est une intersection unique de différentes formes de participation au cours du temps et à n’importe quel moment. Nos trajectoires sont donc uniques, et de moins en moins faites d’identité pré-fabriquée pour vous. Ce qui peut expliquer en partie une certaine résurgence du fondamentalisme. On va essayer de retrouver une identité simple et simplement partagée. Ce qui est extraordinaire c’est que l’accès ‘a l’information est aujourd’hui de moins en moins problématique, mais la question de savoir qui l’on est dans cet océan d’information devient problématique. Internet reflète cette question de l’identité et on le voit bien dans tous ces sites sociaux qui se créent, cette façon de dire qui je suis » mais par le même processus de demander « qui suis-je ? ».

Mais quelle différence établissez-vous alors entre cette notion de participation et la notion plus traditionnelle en sciences humaines de socialisation ?

On pourrait parler de socialisation dans certains contextes mais la vue de la socialisation est en général unidirectionnelle. Je n’ai rien contre le terme de socialisation mais ce terme en anthropologie a une histoire. Il est surtout utilisé Pour les enfants dans l’anthropologie traditionnelle. C’est un terme qui a plusieurs significations et qui assume presque trop l’idée que l’on passe de l’état animal à l’état socialisé. Il me semble que c’est un terme trop général pour parler de la relation entre un individu et les communautés dont il devient membre. Je pense pour ma part à la pratique comme un système auquel on participe. La participation est toujours une relation qui va dans les deux sens. Participer dans une communauté de pratique, c’est toujours s’enrichir des connaissances de la communauté mais aussi contribuer à l’identité de cette communauté et à changer cette communauté et sa pratique.

A cette notion de participation vous ajoutez celle de réification, montrant que c’est une dualité à partir de laquelle se négocie le sens de la pratique et la communauté.

Cette notion de réification a été utilisée dans le marxisme mais aussi dans la philosophie. C’est l’idée de donner à quelque chose d’abstrait une sorte d’existence physique, une réalité effective. Dans le marxisme, la réification est vue comme quelque chose de négatif. Les machines, les systèmes de gestion transforment le travail humain en une « chose ». Pour ma part j’utilise le terme réification dans un sens plus philosophique que marxiste, dans l’idée que les pratiques humaines créent des objets physiques et des objets mentaux et que ces pratiques attribuent à ces objets toutes sortes de significations qui ne sont pas contenues dans les objets eux-mêmes mais bien dans la pratique..

J’utilise ce terme pour montrer que les objets qui ont tellement de sens pour ces pratiques ne sont pas seulement la réflexion de ces pratiques, ils sont des points de focalisation qui permettent aux membres d’une communauté de pratique de s’engager les uns avec les autres, et forment des raccourcis dans la communication.

Notez bien que le processus de réification est toujours attelé au processus de participation. C’est toujours dans l’entre-jeu de ces deux principes que la signification se négocie. Il n’y a pas de signification l’un sans l’autre. C’est une polarité qui forme une unité. Mais il est important de les distinguer car les trajectoires de participation et les trajectoires de réification ne sont pas des trajectoires parallèles. Si un élément de       réification sort d’une pratique pour atterrir dans une autre, cela crée une nouvelle relation entre réification et participation et il n’est donc pas certain que            la signification soit la même. C’est une théorie du sens reliée à l’idée de communautés de pratique qui ont des frontières et ces frontières sont des moments dans le processus social où les relations entre la participation et la réification changent soudainement et donc où la négociation du sens est problématique.

Pratiquement cela veut dire que lorsque vous voyez une forme de participation ou une forme de réification, il faut toujours essayer de trouver où est l’autre si vous voulez comprendre la négociation du sens qui est possible dans une situation donnée. Quand un mémo de la direction atterrit dans une pratique comme celle du service de réclamation mentionné plus haut, quelles sont les formes de participation qui servent de contexte d’interprétation ?

Cette dualité participation/réification est à mettre en lien avec une autre dualité présente dans les communautés de pratique : continuité et discontinuité.

Nous parlions de frontières des communautés de pratique où un changement dans les relations entre la participation et la réification crée des discontinuités dans le monde social. Il ne faut pas présumer qu’il y a discontinuité de signification quand un objet voyage. Lorsqu’un objet voyage sa signification est renégociée. Quand on passe d’une communauté à une autre il y a une sorte de discontinuité mais une discontinuité qui peut être négociée. Il peut donc y avoir des formes de continuité au travers de cette discontinuité. Par exemple, la notion de courtier dans ma théorie, c’est quelqu’un qui a une appartenance à deux communautés et qui peut créer une continuité à travers la discontinuité. Ces notions de continuité et de discontinuité existent aussi dans le temps. Quand une communauté évolue, il y a des moments de discontinuité. Des grands changements technologiques peuvent par exemple créer des moments de discontinuité dans la pratique. Il faut alors se demander quels sont les processus de continuité qui permettent à des identités de survivre. L’identité ‘c’est une sorte de tension entre la continuité et la discontinuité.

Comment penser l’école au regard de votre théorie ?

Appliquer ce modèle à l’école, ça se passe à plusieurs niveaux. Au niveau de l’école elle-même, en tant qu’institution : quelles sont les pratiques qui s’y développent ? Et puis il faut se demander si ce sont des pratiques qui introduisent les enfants au monde ou qui existent simplement pour elles-mêmes. Il faut se demander également si les pratiques que l’on voit dans les écoles donnent un sens à ce que les enfants apprennent à l’école et au-delà de l’école. L’autre jour, je faisais des maths avec ma fille. Tout d’un coup elle se tourne vers moi et me demande « est-ce que tu as du plaisir ?» avec un regard étonné. On voit qu’elle avait appris toutes ses maths depuis des années mais elle n’avait jamais vraiment rencontré quelqu’un pour qui ça avait un sens. Elle n’avait jamais vu une identité pour qui ce n’était pas simplement un exercice mécanique.

Donc du point de vue de l’école, la question c’est : quel genre de visite est-ce qu’une école offre aux étudiants dans les pratiques ? Ce que les enfants apprennent à l’école a-t-il un sens dans leur vie ? Quand je parle de « visite », je parle de trajectoire vécue et pas simplement d’accumulations de connaissances. C’est une perspective qui va ainsi poser une question différente à l’école. Au lieu de poser la question « qu’est-ce que vous avez mis dans leur tête », c’est une perspective qui va leur poser la question « où est-ce que vous avez emmené ces enfants, qu’est-ce qu’ils ont vécu ? », « à quelles pratiques ont-ils pu participer assez pour avoir une fenêtre sur le sens que ces choses ont ?»

Si l’on suit vos analyses, l’école apparaît alors comme une institution dont précisément la pratique serait d’être à l’école ?

Exactement et c’est un problème. Pour des étudiants qui ont vraiment besoin de signification, de comprendre avec leur vécu, cela peut être frustrant. Plus encore, cela reproduit l’ordre social dans .la mesure où l’école ne fournit pas le contexte nécessaire et donc dépend des significations que les élèves retrouvent à la maison avec leurs parents. Si vous êtes fils d’un professeur d’université, vous avez accès à des formes de participation qui donnent un sens à l’école différent de celui d’un enfant dans la même classe qui n’a pas cet accès.

Ouvrir cet accès voudrait dire que les enseignants, avec Leurs identités vécues, doivent devenir en quelque sorte un curriculum vivant.

L’école entière, c’eut une communauté de pratique ?

Non, c’est une institution. Le problème, si vous pensez que l’école est une seule communauté de pratique, c’est justement de vous rendre aveugle à certaines discontinuités, à certaines frontières à traverser. Une de mes collègues, Pénélope Equerres, a étudié une école aux États-Unis dans cette perspective et elle a trouvé toutes sorte de communautés que les étudiants formaient et qui faisaient qu’ils apprenaient des choses tout à fait différentes à l’école, et notamment en terme d’identité. L’école est en fait une constellation de communauté de pratique plutôt qu’une seule. C’est la même chose pour une compagnie. Même si une; compagnie a un but commun, en général, il y a plusieurs pratiques qui doivent négocier leurs frontières pour faire prospérer cette compagnie. Dans une école on peut se demander s’il y a même un but commun.

Mais en tout cas, ce que cette collègue qui étudiait une école a trouvé, C’est qu’il y avait toutes sortes de communautés de pratique parmi les élèves et selon les communautés auxquelles ils appartenaient, ils avaient une expérience complètement différente de l’école. Il y a toutes sortes de compétences qui sont négociées entre les étudiants qui créent des pratiques locales et qui ne tombent pas sous l’empire de la définition de la compétence par l’école. Dans la mesure où certaines communautés de pratique sont invisibles, on ne leur parle pas. Il y a beaucoup d’enseignants qui ignorent complètement le fait que leurs élèves appartiennent à des communautés de pratique où on juge et où on renégocie ce qui se passe à. l’école, Et cela crée une sorte de vide pour les enfants. Souvent pour les enfants, ce que ça crée, c’est un choix périlleux entre une identité forte dans une communauté et ce que l’école propose. Mais je ne sais pas si c’est aussi fort en Europe qu’aux États-Unis.

Comment l’école peut gérer cette tension entre informel et formel, entre d’un côté des pratiques et des communautés de pratique que !es élèves mettent en place, et les demandes institutionnelles plus formelles ?

Un de mes plus grands espoirs et je ne sais pas si cela arrivera tant que je serai encore vivant serait que ces théories permettent à des institutions comme des écoles de plonger dans ce paradoxe plutôt que d’essayer de l’éviter. Cette obsession du curriculum. Cette obsession de ce que l’on va mettre dans la tête des étudiants est une obsession liée au monde industriel. Un des problèmes du modèle très industrielle des écoles d’aujourd’hui est que souvent les étudiants apprennent des choses un peu mécaniquement sans comprendre quels sont les communautés où ses connaissances ont un sens en tant qu’identité . Comme je vous le dis, mes enfants ont appris les maths sans jamais avoir eu accès à une personne pour qui c’est une forme de vie, une manière d’être dans le monde, une identité, un sens. Créer en masse des étudiants qui savent ceci ou cela c’est une vue industrielle de l’éducation qui n’est plus appropriée. D’abord parce que les connaissances changement tellement rapidement que l’on ne peut pas s’imaginer ce que l’on va mettre dans la tête des étudiants tout ce dont ils auront besoin pour leur vie ; ça n’a plus aucun sens. Il faut donc plutôt s’assurer que les étudiants sortent de l’école équipé d’une identité qui leur permette de s’engager dans le paradoxe de l’apprentissage.

Mais il faut bien reconnaitre que dans les systèmes scolaires aujourd’hui, il y a une sorte de discipline industrielle de l’école qui permet à l’institution de dire  « Nous avons mis ces choses-là dans le crane des étudiants et nous pouvons le le prouver et le tester ». Un des nouveaux espoirs, c’est le projet learning for a small planet, c’est de pouvoir équiper les écoles d’une théorie de l’apprentissage qui leur permettraient non pas de formalisé mais d’être rigoureux avec l’identité, qu’avec les questions de curriculum. Ca voudra dire s’ouvrir au monde, s’articuler à des communautés de pratique, développer des trajectoires intéressantes. C’est pour moi la direction future de l’école. Cette idée selon laquelle l’apprentissage se passe à l’école et que le reste c’est de l’application, ça n’a plus de sens. Mais avoir une institution qui se focalise sur la construction de trajectoires cohérentes, c’est très important.

Mais n’y a-t-il pas une tension, voire un paradoxe à vouloir formaliser l’informel ? Comment faire face à cette tension ?

C’est tout à fait un paradoxe, et c’est selon moi le paradoxe central des organisations du 21^ième siècle. On ne peut plus simplement laisser l’informel et le formel s’ignorer l’un l’autre. Quand on parle d’une société d’organisation des connaissances, on parle à la fois des choses formelles et informelles. Le défi à venir pour les organisations c’est d’inclure l’informel dans le design de l’organisation, comme un partenaire tout à fait sérieux. Et l’on peut voir aujourd’hui que les organisations et les cadres sont en train d’apprendre à ça.

C’est une transition qui est en train de se passer dans les entreprises privées, dans les gouvernements et dans le monde civil.

Prenons Wikipédia par exemple qui repose plus sur un processus communautaire que sur une communauté spécifique. Mais il s’agit bien d’une formalisation informelle. Chacun peut éditer mais à un certain moment les choses se stabilisent. Cette stabilisation représente une sorte d’intelligence collective à cheval sur le formel et l’informel de façon très intéressante. Ce processus de l’informel s’accélère aujourd’hui et le web est certainement un (acteur d’accélération de ces processus informels au travers des blogs par exemple. Une heure avant que je vous parle, je discutais avec une personne qui, il y a dix ans, a commencé une liste de discussion avec des gens qui ont une maladie particulière et rare. Ils ont actuellement 2500 personnes clans cette communauté (le par le monde. Ils discutent de questions pratiques concernant leur vie de malade, de question de soins et de traitement, et même de questions de recherche pour comprendre ce qui se passe. Ils en parlent avec leur médecin. Cette communauté s’est aussi mise à interagir avec la communauté plus formelle de chercheurs dans ce domaine. C’est un développement extraordinaire où des structures sociales informelles basées sur l’apprentissage mutuel trouvent une nouvelle voix dans des institutions formelles.

Ce modèle den communautés de pratique peut servir à la fois de cadre d’interprétation, comme un outil d’intelligibilité à des observations, mais égaiement comme repère cour la propre participation d’un chercheur dans une communauté qu’il souhaite observer. Quelle est la place possible d’un chercheur dans une communauté de pratique, quel type de participation est possible ?

Il est difficile de comprendre une communauté simplement de l’extérieur. Il y a une sorte de vue intérieure de la communauté que l’on ne peut comprendre sans en avoir une expérience. La recherche en sciences sociales me semble être une pratique toujours à la frontière, et c’est donc accepter que l’on n’est jamais complètement dans un monde ou dans l’autre. C’est toujours un processus de négociation et d’identité qui est vrai et important pour nous chercheurs, et qu’il  faut rendre explicite. En même temps, c’est une question épistémologique complexe. Est-ce que les gens qui sont dans leur pratique comprennent leur pratique ? Il n’y a pas de point de vue universel dans cette théorie. On est toujours localisé dans notre propre trajectoire. Comprendre, c’est donc toujours un travail de réconciliation et de frontière que le chercheur doit vivre dans son identité propre. Et c’est aussi une expérience pour laquelle le chercheur doit trouver un canal d’expression pour inviter les autres à participer à ce processus

Quelles sont aujourd’hui les nouvelles perspectives théoriques sur lesquelles vous travaillez ? Apportez-vous des ajouts, des modifications,  de nouvelles perspectives à votre recherche ?

Ce qui m’intéresse aujourd’hui c’est cette série de paradoxes  que nous avons évoqués qui définissent l’apprentissage au 21ième siècle, ce paradoxe entre formel et informel, entre l’individu et la collectivité, entre la localité et la globalité qui sont des paradoxes de l’identité. Maintenant on pourrait, se poser des questions sur la situation plus spécifique du 21^ième siècle et s’interroger sur les relations entre communautés et identité quand les deux ne sont plus parallèles comme nous l’avons vu. Chacun de nous appartient à une série de communautés et chacun d’entre nous est une intersection unique de formes d’appartenance. La notion d’individu n’est pas prise comme un point de départ dans la théorie mais c’est une notion à laquelle on arrive en théorisant la complexité des formes d’appartenance. Un des points centraux d’une théorie de pratiques auxquelles nous appartenons.

Ce que je trouve également intéressant dans la question de l’identité, c’est qu’elle est le lieu, le locus de réconciliation de ces paradoxes, réconciliation jamais complète. La réconciliation est une manière de vivre le paradoxe plutôt que d’espérer le résoudre. Un paradoxe ne se résout pas, ça se vit. Pour moi, l’identité est devenue un élément essentiel de cette théorie, parce que c’est le lieu d’expérience de ces paradoxes, est-ce qu’elle est locale ou globale ? Les deux en même temps. L’identité est étirée, elle se forme dans ces paradoxes et ces paradoxes sont multiples. Le monde se globalise tout en restant local. Ces frontières locales vécues entre les communautés sont en mouvement. Les communautés changent très rapidement, il y a des questions de temps, d’espace. D’échelle, de cultures. On a toutes ces fenêtres qui s’ouvrent sur de, communautés auxquelles on n’appartient pas- C’est un phénomène assez nouveau si l’on regarde l’histoire de l’humanité. Il a trois ou quatre cents ans vous passiez la plupart du temps engagé dans une communauté à laquelle vous apparteniez. Mais si vous pensez au temps qu’on passe aujourd’hui à interagir avec des communautés auxquelles on n’appartient pas, en regardant des chirurgiens à la télévision, un match de football, etc. Nous sommes constamment confrontés à des communautés auxquelles nous n’appartenons pas. En même temps, on a des possibilités d’appartenir à des communautés globales qu’on pas pu imaginer il y a quelques années.

Je travaille également sur le projet « Learning for a small planet » qui est de créer un institut virtuel pour développer cette théorie de l’apprentissage en créant une sorte de réseau de projets de recherche qui appliquent cette perspective et la développent sur le modèle de l’open source. Les partenaires dans ce réseau appliquent cette perspective soit dans des contextes théoriques, dans des universités ou des étudiants font leur doctorat, soit dans des contextes pratiques, une entreprise qui veut appliquer cette perspective sur le développement des connaissances, Le projet c’est ; ainsi de créer un réseau de projets de ce type et de développer cette théorie des paradoxes de l’apprentissage aujourd’hui.

Sommaire du numéro 

REVUE PRATIQUES DE FORMATION-ANALYSES: LES COMMUNAUTÉS DE PRATIQUE

LE GRAND J.-L., VERRIER, C. (sous la dir.), 2008, Pratiques de formation-analyses : Les communautés de pratique, N°54, Université Paris 8.

Présentation du N°54 par Vincent Berry

SOMMAIRE

Articles

I- Sur les traces des communautés de pratique : le développement d’une théorie sociale de l’apprentissage.

Vincent Berry – Communautés de pratique : note de synthèse. P.11
Gilles Brougère – Jean Lave, de l’apprentissage situé à l’apprentissage aliéné.P.49

II- Au cœur des communautés de pratique : ethnographie, observation et participation.

Annie Goudeaux, Kim Stroumza, Marc Durand – Communauté de pratique et configuration d’activité : la légitimation de la pratique chez les accessoiristes du Grand Théâtre de Genève. P.67
Anne-Lise Ulmann – De l’apprentissage situé à la formation des sujets : L’exemple des intervenants sociaux judiciaires. P.79
Elisabeth Noël-Hureaux – Communauté de pratique et apprentissage par la pratique.P.93

III- Les communautés de pratique comme outils de gestion et de formation.

Eléonore Mounoud, Inès de La Ville – Peut-on manager les communautés de pratique ? Réflexions à partir de l’expérience de deux multinationales industrielles. P.107
Paul Olry – Communauté de pratique et pouvoir d’agir : points de vue de jeunes professionnels contrôleurs du travail. P.127

IV- Enjeux, limites et perspectives théoriques des communautés de pratique.

Stephen Billet – Les pratiques participatives sur le lieu de travail : apprentissage et remaniement de pratiques culturelles. P.149
Philippe Astier –  » …à force d’y aller… tu sais  » : cadre social et dynamiques d’apprentissage professionnel. P.165
Etienne Wenger –  » Genèse et perspective des communautés de pratique  » : entretien. P.177

NOTES DE LECTURE

Cherry Schrecker – La communauté. Histoire critique d’un concept dans la sociologie anglo-saxonne. (Jean-Louis Le Grand). P.191
Denis Thouard – Schleiermacher. Communauté, individualité, communication. (Leonore Bazinek). P.194
Sous la dir. Rui Vieira de Castro, Amélia Vitória Sancho, Paula Guimarães – Adult Education: New routes in a new landscape (Clarisse Faria-Fortecoëf ). P.197

RÉSUMÉ DE THÈSE

Thèse de doctorat en Sciences de l’éducation de Michel Alhadeff-Jones « Education, critique et complexité : modèle et expérience de conception d’une approche multiréférentielle de la critique en Sciences de l’éducation ». P.200

NOTE DE SYNTHÈSE

Habilitation à diriger les Recherches d’ Hélène Bézille  » Affiliations sociales, apprentissages et formation du sujet « . P.202

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[1] Entretien réalisé par Vincent Berry

[2] Il est toujours difficle de traduire agency en français. Nous proposons le terme « d’agir », l’agir mais avec la notion de signification et d’identité. Un robot agit mais il n’a pas « d’agency »Philippe Inowlocki, psychologue social